Travagliata e spesso disattesa rimase, sino ad un passato non troppo lontano, l’istruzione del popolo: non tutti potevano infatti accedervi con eguali opportunità e, da fatto d’élite a pubblico servizio, il passo non fu né semplice né breve.
Per tutto il Settecento la scuola di base costituì un privilegio gestito da precettori privati o da corporazioni religiose. Anche nel Veneto il Governo trascurò il problema, né i portati illuministici d’Oltralpe poterono gran che dinanzi all’analfabetismo di massa. Del resto, fra vessazioni fiscali, soppressione dei seminari e rivolgimenti politico-militari, i Francesi avviarono appena le loro riforme. Le scuole imposte nel 1802 da Napoleone ai Comuni furono guardate con diffidenza, anche se i rudimenti del leggere, dello scrivere e del far. di conto erano concepiti per entrambi i sessi (per le fanciulle si univano elementi di cucito e di cucina ). Le necessità dell’economia rurale e familiare, la convinzione di sottrarre braccia al lavoro, l’inadempienza delle amministrazioni impedivano la frequenza generalizzata.

Bisogno attendere l’Austria per avere, agl’indomani della Restaurazione, un progetto più organico. Nel 1818 fu varata l’istruzione obbligatoria con due anni di scuola elementare minore e tre-quattro di scuola maggiore. Nei paesi funziono solo il primo livello, in cui s’impartivano essenzialmente cognizioni pratiche, ma il salto cli qualità era ormai avviato con la sua gratuita e obbligatorietà. In mancanza di una classe magistrale ancora da formare (cui si prescriverà di conseguire la “patente” con un corso appena trimestrale, o semestrale per le classi superiori), ci si rivolse al clero che, sostenuto in seminario un corso di metodica, diveniva tra l’altro senza compenso direttore della scuola del paese. Onorifico fu pure l’ufficio degli ispettori, tenuto sempre da ecclesiastici ma coordinato da funzionari governativi. Della scuola il sacerdote divenne maestro e garante, concorrendo a legittimarla nella comunità e, quasi per naturale estensione del ministero, prodigandosi ad istruire tanti ragazzi poveri e malnutriti. Neppure le gratifiche degli insegnanti laici furono cospicue, nonostante il pionierismo e la dedizione in classi assai numerose c in ambienti spesso malsani. Mantenendo il sistema col coinvolgimento della Chiesa (i parroci rimasero, fra l’altro, ufficiali di stato civilc sino al 1866), la politica asburgica ebbe comunquc il merito di aprire nel 1818 l’istruzionc pubblica alle fanciulle, favorendo nei loro confronti una diversa coscienza e un graduale proccsso d’integrazione sociale. Ancora nel 1834-35 v’erano nella regione appena 21 scuole elementari femminili (con 3.948 alunne) a fronte di 1.417 maschili (con 77.874 scolari).
Nella visita pastoralc compiuta fra il 1832 e il 1838 nella nostra diocesi, il vescovo Sebastiano Soldati potè constatare in quasi tutti i Comuni l’esistenza della la scuola elementare, magari solo maschile, ma poco efficiente, spesso a carico dei sacerdoti che talora si limitavano a insegnare la dottrina cristiana, non essendoci, specie in campagna, che poca o nessuna cultura.
Ritardi e sperequazioni discendevano dalla mentalità del contesto e dai bilanci delle amministrazioni rette dagli estimati, ossia dai possidenti, che consideravano superfluo alfabetizzare i meno abbienti, privi di prerogative elettorali e di peso politico. Il conservatorismo e la rassegnazione di coloro che più avrebbero dovuto trarne beneficio limitavano pertanto l’attuazione della legge.
Attorno agli anni Quaranta si aprirono tuttavia in Veneto e nel Trevigiano i primi Asili per l’infanzia, e l’istruzione elementare conto valenti personalità in Michelangelo e Giovanni Codemo (quest’ultimo fondo il periodico “L’lnstitutore”, poi divenne ispettore regionale), in Vincenzo Bindoni, apostolo dell’istruzione popolare, o nell’ abate Giuseppe Gobbato, chiaro professore ed ispettore distrettuale.

La Scolarizzazione Postunitaria

La situazione regionale non migliorò sotto il Regno d’Italia, dato che nel 1866 la percentuale di analfabetismo (64%) sfiorava quella nazionale (68%) ed aumenta nel ventennio seguente, allorché i problemi nazionali e Ie scelte governative ipotecarono l’istruzione di base ed iniziative complementari come Ie scuole d’arte e mestieri. Allo Stato unitario fu estesa la legge Casati, emanata nel 1859 da Vittorio Emanuele II ancora re di Sardegna, che lasciava la scuola primaria alle facoltà dei municipi (il biennio superore era attuato solo nei centri con oltre 4.000 abitanti), e la vigilanza al corpo ispettivo. La normativa riconosceva peraltro la libertà d’insegnamento e rispettava l’iniziativa privata, ma riproponeva la superiorità del liceo sugli altri rami dell’istruzione secondaria. II curricolo umanistico era riservato alle future classi dirigenti, a scapito della formazione tecnico-scientifica, aprendo una dicotomia culturale discesa sino ai nostri giorni. Anche nell’Italia unita gli stipendi dei maestri, specie nelle zone rurali, rimasero scarsi, mentre riguardo all’edilizia la provincia di Treviso registrava un plesso scolastico ogni mille abitanti. Se si considera poi che parte della classe politica scorgeva nell’obbligo una violazione della libertà, e che no no stante il benemerito apostolato di varie personalità e di ordini religiosi vi si o~poneva la stessa Chiesa (”...bastando come faceva osservare Pio IX a Vittorio Emanuele II al lavoro le braccia, non l’alfabeto, e al buon costume la buona educazione paterna e l’istruzione religiosa"), si comprende come gli inizi avvenissero fra difficoltà e contrasti.
Col 1877 l’istruzione elementare passava alle dipendenze del Prefetto (di cui il Provveditore era l’organo tecnico) in base alla legge Coppino, che rendeva obbligatorio il corso triennale inferiore. Ai suoi vertici furono talora nominati ecclesiastici di provata fede liberale, come avvenne a Treviso coi provveditori Luigi Sartorio e Angelo Volpe. Frattanto l’insegnamento religioso era sostituito dalle prime nozioni sui doveri dell’uomo e del cittadino, mentre le esortazioni ai sindaci e all’utenza restavano aleatorie, essendo i municipi tenuti al servizio solo “in proporzione delle loro facoltà e dei bisogni degli abitanti”. La relazione del Prefetto della nostra provincia per il 1877 era eloquente: dopo l’accenno all’obbligo ordinario dai sei a nove anni ed a quello straordinario sino ai dieci-undici, rilevava una frequenza tutt’altro che soddisfacente, soprattutto nei mesi freddi o in concomitanza coi lavori agricoli e con l’allevamento dei bachi da seta. E proseguiva: “...Un arduo problema a risolvere è quello dei locali scolastici. Per un quinto circa gli attuali sono assolutamente intollerabili: per due quinti, inetti a contenere il presente meschino concorso di alunni, tanto ché si deve in parecchie scuole uniche dimezzare l’orario per istruire separatamente i piccoli e i grandicelli, e in parecchie gli uni e gli altri sono stipati così da patirne la salute e il profitto; per un quinto nulla e a ridire riguardo all’ampiezza, ma il difetto di aria e di luce o il freddo intenso, o il soffocante calore o l’umidità li rende insalubri. Gli edifizi che per ogni parte rispondono alle esigenze dell’igiene e delle nume rose scolaresche, da cui in forza della nuova legge saran popolati, sana pochissimi. Ora che faranno i municipi allorché gli alunni, sospinti dalle sanzioni penali, si presenteranno alla scuola in tal numero da essere insufficienti i locali? Mandarne una porzione a casa sarebbe il pessimo dei partiti; si dovrà perciò ricorrere al frazionamento dell’orario, assegnandone una parte agli scolari nuovi e una parte ai provetti; ma questo provvedimento, che dimezza coll’orario il profitto, non potrà essere che temporaneo. Bisognerà pensare quindi all’erezione di nuovi fabbricati, che trovarne di capaci a pigione e difficile dappertutto, e specialmente nei comuni rurali.”

Paderno - 1930 - Scuola Elementare, costruita dall’Impresa Sbegben nel 1910.
Necessitavano, dunque, spazi e strutture funzionali all’apprendimento, ed un mero custodialismo improntava ancora a Treviso, attorno al 1880, trentun scuole ospitanti circa cinquecento bambini poveri, per lunghe ore annoiati o insofferenti, senza luce e moto. Quale didattica si praticasse in simili “asili” si può ben comprendere, quando ben quindici di essi offrivano appena tre metri cubi d’aria per bambino… II quadro economico-sociale del periodo risulta tutt’altro che incoraggiante: miseria, lavoro minorile, emigrazione transoceanica: la percentuale nazionale di analfabetismo era del 67,04%, e quella regionale del 54,11%. La classe magistrale si formava ora nelle Scuole Normali governative; a Treviso, dopo un decennio di funzionamento di quella statale diretta dal professor Angelo Cervi, l’unica femminile fu, dal 1879 al 1912, quella delle Figlie della Carità Canossiane, sin dal 1843 presenti in città con la loro opera. Nell’ultimo Ottocento sorsero iniziative per l’istruzione del popolo (scuole festive tecniche, scuole serali, biblioteche circolanti), che animate dalla passione civile e dall’intento umanitario rispecchiavano un’idea di riscatto sostanzialmente rivolta alla pacificazione sociale. L’impegno contò circoli e programmi, e furono attivamente seguite le problematiche dell’insegnamento e delle riforme. Lo spirito di categoria si cementa, anche a scopi di mutuo soccorso e di aggiornamento, attorno alla Lega Filantropico-Educativa, cui subentro nel 1873 la Società Educativa Trevigiana, propugnante la dignità dei maestri e l’istituzione di asili rurali. Furono iniziative dalla vita breve e incerta, e tuttavia sintomatiche di un clima più sensibile alle questioni della scuola grazie anche a significativi esponenti ed organi d’informazione, due dei quali editi peraltro a Treviso: L’Archivio domestico diretto da Luigi Bailo e Coltura e Lavoro, redatto dal futuro provveditore agli studi Augusto Serena.
Nel 1886 fu approvata la legge che limitava il lavoro dei minori, e nel 1888 si emanarono i programmi didattici Boselli, frutto della pedagogia positivista di Aristide Gabelli, miranti a promuovere nel popolo l’uso del “prezioso strumento testa” per comprendere l’utilità del vivere onesto e del retto operare. Tuttavia, nonostante il corso inferiore stabilito in un triennio, non si fecero sostanziali progressi, come risulto dai programmi Baccelli del 1894, che si proponevano di “istruire il popolo quanto basta, educarlo più che si può"…

Scuola e Società nel primo Novecento

L’emancipazione del ceto popolare intrapresa dal socialismo si coniugo con quella per l’educazione e per l’istruzione, dato che saper leggere e scrivere restava discriminante per l’esercizio di voto. La corrente anticlericale riprese la polemica sull’insegnamento religioso, culminata nel 1908 con la mozione Bissolati tendente alla laicizzazione della scuola elementare, contrastata a sua volta dalla Society Magistrale “Tommaseo”, espressione dei cattolici già avviati col patto Gentiloni a reinserirsi nella vita politica. Altre novità furono la creazione delle Direzioni didattiche, l’istituzione dei Patronati scolastici, la graduale statalizzazione del servizio. Nel 1904 la legge Orlando estese l’obbligo alle classi quarta e quinta, ed un biennio postelementare fu varato come avviamento professionale. Ma per chi continuava il percorso era diverso; i programmi del 1905 ratificavano infatti due corsi distinti. I loro contenuti, strumentali al futuro lavoratore e sostanzialmente classisti, furono accetti anche dai socialisti, il cui obiettivo immediato era il miglioramento della preparazione di base del popolo.
Nel primo decennio del secolo la media nazionale di analfabetismo era del 46,70% e quella veneta del 25%, mentre relativamente ai più piccoli e all’elemento femminile i “giardinetti d’infanzia” e le “scuole di lavoro” gestiti da privati furono gradualmente soppiantati dal sorgere degli asili comunali e delle strutture educative parrocchiali. Venne la grande guerra e, soprattutto dopo la rotta di Caporetto, anche nei paesi non evacuati per la vicinanza del fronte l’attività didattica soffrì sconvolgimenti e stasi forzate. La ripresa trovo scolaresche sovraffollate, con notevoli lacune nel percorso formativo…
Nel 1919 s’era intanto aperta a Treviso la Regia Scuola Normale Maschile, l’anno dopo divenuta mista, intitolata al filosofo positivista Robergo Ardigò.

La Scuola del Regime

Nel 1923, all’indomani del colpo di Stato fascista che avrebbe instaurato il regime totalitario, il ministro-filosofo Giovanni Gentile varava un’ampia riforma scolastica, istituendo fra l’altro i Provveditorati regionali, innovando i programmi e la struttura dell’Istituto Magistrale (non più Scuola Normale), disciplinando i concorsi dei docenti per esami e titoli, creando la facoltà di Magistero e una commissione per libri di testo.
La tendenza pre-riforma era l’abbandono degli studi dopo le elementari, dopo le quali veniva ora creata una scuola complementare triennale sostitutiva dei corsi tecnici, mentre la scuola media, con lo sbocco nel liceo classico, costituiva scelta precoce e definitiva per la prosecuzione degli studi, frenante la mobilita sociale. Inoltre, l’insegnamento della religione cattolica è posto a fondamento e coronamento dell’istruzione elementare (entrerà poi col Concordato in tutti gli ordini di scuola). In sostanza, la concezione gentiliana adottata dal fascismo riprendeva quella, autoritaria e selettiva, formulata dalla Destra già nel 1908. La traduzione nella scuola primaria avvenne coi programmi di Giuseppe Lombardo-Radice, peraltro aperti all’attivismo e all’esperienza del bambino. L’impronta risulto decisamente umanistica, ma attenta anche a temi come la salute e l’igiene, od a materie come canto e ginnastica, prefiguratrice di quell’immagine virile cara al regime, anche se le aule restavano scarse di mezzi e sussidi, senza contare il problema degli alunni più deboli, relegati in classi speciali…
Come gli altri settori della vita associativa, la scuola fu orientata dalla politica che, accanto al dicastero dell’Educazione Nazionale, vi estese il suo monopolio attraverso l’Opera Nazionale Balilla; nel 1928 vennero sciolte Ie organizzazioni giovanili non fasciste, e anche dopo il Concordato furono avversate quelle cattoliche, mentre il cinema e la radio divennero importanti mezzi di propaganda dell’espansionismo coloniale e dell’esaltazione collettiva che avrebbe condotto alla guerra.
Riprendendo l’accentramento intrapreso nel 1911 dalla legge Credaro, il fascismo pose nel 1933 tutta l’istruzione elementare sotto il controllo dello Stato, lasciando ai Comuni le competenze logistiche e contributive. La scuola in camicia nera si conformo al motto “Libro e moschetto”, al testo unico, ai saggi ginnici e pre-militari, al tesseramento dei docenti, alle leggi razziali, subendo nel 1935 col ministero De Vecchi un assetto ancor più autoritario e accentratore. L’identificazione col regime portera alla “Carta della Scuola”, emanata nel 1939 dal ministro Giuseppe Bottai, creatore della Gioventù Italiana del Littorio (G.I.L.) subentrata all’O.N.B. II documento (di fatto non applicato per gli avvenimenti bellici) prevedeva, dopo il primo triennio elementare, un biennio di carattere operativo ed un triennio di scuola artigiana o professionale, concluso al più con la frequenza di un biennio tecnico. La divisione della scuola in urbana e rurale mirava a legare la gente all’economia locale tramite un prolungamento chiuso dell’istruzione di base, e solo con la scuola media unica col latino si accedeva agli istituti superiori o ai licei. In sintesi, il rapporto del fascismo con la scuola fu disastroso. Lo sforzo di pervadere ideologicamente la vita della nazione non radico in profondità i connotati del regime, tanto più che con l’andamento del secondo conflitto mondiale crollarono gli entusiasmi. La scuola fascista insegno ad aderire, non a ragionare, peraltro formando in buona parte gli stessi uomini che nel dopoguerra, spesso lodevolmente, avrebbero continuato ad insegnare. Ovviamente, i registri ufficiali non ne svelano l’intimo pensiero né le precise prese di distanza; il ruolo dei maestri appare quello di una categoria mediana che, più o meno consapevolmente, recepisce e trasmette Ie disposizioni governative. Del resto, tanto l’atavica sottomissione del popolo, disinformato sulla realtà effettiva, quanto l’organizzazione del dissenso ad opera dei partiti antifascisti esigeranno la maturazione degli eventi… La Repubblica Sociale Italiana controllata dai Tedeschi riconferma ministro Carlo Alberto Biggini ministro dell’Istruzione, e Padova viene scelta a sede del dicastero. Ma la politica scolastica interessa anche i governi del Sud, con la sottocommissione alleata guidata da Carlton Washburne, e con i Comitati di Liberazione Nazionale al Nord. I programmi ispirati dal pedagogista americano, emanati nel maggio 1945, si orientano al ripristino della situazione prefascista, mentre le elaborazioni delle forze partigiane risentono della diversa impostazione, laica o concordataria. La tragica fine del regime è ormai alle porte: il 1944-45 è l’ultimo anno scolastico di guerra, e la scuola, non più reclutata nell’opera di inquadramento ideologico, torna al suo precipuo compito.

Merlengo - anni ‘40 - Villa Gosetti, Asilo Infantile San Francesco, fondato nel1921 da don Pietro Filzppetto.

La Scuola della Repubblica

Col nuovo ordinamento democratico e repubblicano (nel 1946 il diritto di voto riconosce alle donne un’anima politica...), la scuola riacquista la sua funzione formativa. Abolito il libro di testa unico e semplificata la pagella, si approntano nuovi manuali e programmi; quelli della commissione Washburne si ispirano all’attivismo di John Dewey e ai centri d’interesse di Decroly, introducono la pianificazione didattica, la libertà metodologica, l’educazione morale e civile. II rispetto delle indicazioni del Concordato determina inoltre un clima sicuramente sensibile all’ispirazione confessionale. Si persegue l’educazione dell’uomo e del cittadino come contributo alla rinascita della nazione, nonché il sentimento sovranazionale, eliminando la distinzione tra scuola urbana e rurale e ritoccando la scuola media, peraltro confermata unico accesso ai corsi superiori. Dinanzi alla forte percentuale di analfabeti e di lavoratori privi di licenza elementare, si crea nel 1947 la nuova scuola popolare e si riattivano i Patronati. Gli schieramenti politici della Costituente concepiscono diversamente l’assetto scolastico e il rapporto fra Stato e istituti privati: quello cattolico si mostra più favorevole ad un servizio integrato e al sostegno verso le scuole confessionali mentre quello laico, pur rispettoso del principio di libertà, ne esclude il finanziamento. La contesa rifluisce negli articoli 33 e 34 della Costituzione, in un emendamento approvato a stretta maggioranza, vale a dire quel “senza oneri per lo Stato”, ancor oggi ampiamente discusso… Si torna frattanto alla normalità dopo un lungo smarrimento civile e morale; nel 1948 si hanno le elezioni politiche e l’entrata in vigore della Costituzione; rinascono la presenza sindacale e le iniziative per i diritti della categoria magistrale.

Fra gli anni Cinquanta e Sessanta, l’Italia si trasforma in paese industriale. L’avvento del centrosinistra porta nel 1962 all’istituzione della Scuola Media Unica e, con quello dell’analfabetismo, scende anche l’indice del rapporto maestro-alunno (da 27,4 a 22,1). Nel 1955 vengono emanati dal ministro Ermini i nuovi programmi, rimasti in vigore per un trentennio, ispirati alla globalità e all’aderenza all’ambiente, ma anche criticati per la matrice confessionale e neoromantica richiamata dalla dottrina cattolica “fondamento e coronamento dell’istruzione”, e dall’idea del fanciullo “tutto intuizione, fantasia e sentimento”. Anche se le classi restano sovraffollate e molti sono i pluriripetenti, un nuovo clima è già presente, e l’impianto burocratico esige una modernizzazione. Inizia l’era della televisione, dove il maestro Alberto Manzi conduce la seguitissima trasmissione “Non e mai troppo tardi"… Urgono nuove sfide: scolarizzazione di massa, fabbisogno edilizio, riorganizzazione del servizio. Si diffonde la pedagogia moderna derivata da Dewey, Claparède, Dottrens o dalla nostra Maria Montessori, sino ad incentrarsi con Piaget sulla psicologia dell’età evolutiva. Termini come “insiemistica, globalismo, attivismo, individualizzazione” appassionano (e talvolta impensieriscono) i maestri, buona parte dei quali segue l’aggiornamento e sperimenta nuovi metodi. Nel 1968, con la legge n. 144 approvata non senza resistenze nella stessa maggioranza, viene istituita la Scuola Materna Statale. Si è alla vigilia di grandi mutamenti, e non a caso don Lorenzo Milani chiede una scuola che finalmente non sia “un ospedale che cura i sani e respinge i malati”, innescando un dibattito che determinerà l’adozione di provvedimenti sempre più innovativi sul piano pedagogico, democratico e partecipativo.  La contestazione investe quindi fortemente il sistema, e nel 1974 le nuove istanze vengono recepite dai decreti delegati tramite gli organi collegiali, mentre la legge n. 820 del 1971 ha già ampliato l’orario con le attività integrative e il tempo pieno, che comportano una diversa organizzazione didattica. La legge n. 517 del 1977 introduce il lavoro a classi aperte, la programmazione e la scheda di valutazione, abolisce i voti e l’esame di passaggio al secondo ciclo, sancisce il diritto all’apprendimento per gli alunni in situazione di handicap. Si ripensano il concetto di classe e l’uso degli spazi, e si ricerca la collaborazione col territorio, in una fervida stagione prefigurante i Programmi del 1985, i quali prevedono tra l’altro la corresponsabilità docente nelle classi “a modulo” e l’insegnamento della lingua straniera.
Da ultimo, la scuola primaria viene ridisegnata nell’assetto della 1. 53 del 2003 (Riforma Moratti), che recepisce le sfide del nostro tempo entro una dimensione internazionale, con ormai a sfondo comune l’educazione interculturale.

Verso Nuovi Orizzonti

Come si è visto, le vicende della scuola hanno rispecchiato quelle della collettività, e l’attuale momento storico contrassegnato da radicali trasformazioni (legge sull’autonomia, sulla parità scolastica, sulla riforma dei cicli) rende necessario intraprendere una politica dell’educazione e della formazione in linea coi criteri più avanzati a livello europeo. La società della conoscenza assegna infatti una funzione strategica, cui si chiede di innalzare il livello culturale, di offrire una valida professionalità, di raggiungere alti livelli di competitività e qualità. Del resto, la scuola italiana, soprattutto quella primaria, ha conosciuto un notevole sforzo di aggiornamento che l’ha portata a realizzare nuovi piani di studio e modelli pedagogici. Ciò non può però risultare da solo sufficiente se non si fonda sulla centralità del rapporto tra docenti e allievi. All’insegnante viene infatti chiesto non tanto di essere un esecutore di programmi ma un professionista in grado di accompagnare efficacemente la crescita culturale, sociale ed umana dei giovani. Anche sotto tale aspetto torna meritoria questa iniziativa che fa emergere dal vissuto collettivo la memoria di alcuni “maestri di scuola” e “maestri di vita”, modelli di identificazione e riferimento etico nel divenire delle generazioni.  Recuperare, anche attraverso la realtà della scuola, la memoria locale è operazione feconda e complessa, intrecciata di testimonianze e di soggetti diversi, anche se in definitiva, protagonista è la

comunità, coi suoi luoghi, le persone, gli eventi, le relazioni. Un microcosmo che rinvia, a propria volta, ad aspetti significativi di storia sociale e generale. Come si vede, un cammino impegnativo, quello della “scuola per tutti”, estremamente importante se si è convinti che il futuro possa essere determinato non tanto o non solo dalle conoscenze e dalle tecnologie, quanto dal senso della vita maturato dagli uomini di domani. Questo ci sembra il miglior viatico che si può trarre dalla sua storia, e insieme, il miglior ricordo di quanti in essa hanno dato testimonianza.